Autorentext:
In vielen sozialwissenschaftlichen Untersuchungen und Statistiken über das deutsche Bildungssystem wird deutlich, dass die türkischen Schülerinnen und Schüler in Deutschland in den Hauptschulen über-, in den weiterführenden Schulen unterrepräsentiert sind. Diese Erkenntnisse gelten – entgegen allen Erwartungen – auch noch für die Kinder der dritten und vierten Generation der türkischen MigrantInnen. Die dahinterstehenden Lern- und Leistungsschwierigkeiten werden in Verbindung gebracht mit mangelnden Deutschkenntnissen, und hier insbesondere in der Schriftsprache, dem Leseverständnis und den Schreibfertigkeiten. Es kann behauptet werden, dass sie mangelhaft türkisch sprechen, vor allem aber nur schlecht lesen und schreiben können. Sie beherrschen lediglich eine Umgangssprache, um Kontakte mit Mitschülern bzw. Kollegen aufzunehmen (die sog. "Kanaksprak"). Aber diese ist weder türkisch noch deutsch. Alters- und neigungsbedingt können die Jugendlichen zum Teil neue Begrifflichkeiten schaffen und versuchen, damit ihre Sozialverhältnisse weiterzuführen. Zur Weiterentwicklung analytischen Denkens – wie es in den weiterführenden Schulen verlangt wird – ist diese Sprache kaum geeignet. Fast alle dieser Jugendlichen sind in Deutschland geboren. Die meisten von ihnen wachsen in deutschen Städten auf, wo die Gettobildung am ehesten gegeben ist. Die deutsche Sprachkompetenz der türkischen Familien, die in diesen Gettos wohnen, ist i.d.R. nur ungenügend ausgebildet. Allerdings ist auch die muttersprachliche Kompetenz nicht voll entwickelt. Dies ist ein altes Migrantenphänomen, das aber auch seine Gültigkeit bis in die vierte Generation hinein zu haben scheint. In Niedersachsen werden deutsche Kinder und Migrantenkinder 1-1/2 Jahr vor der Einschulung inzwischen einem Sprachtest unterzogen. Bei mangelnder Sprachkompetenz müssen sie eine Stunde in der Woche bis zur Einschulung an einen Sprachunterricht teilnehmen. Bei dieser Maßnahme steht der Integrationsgesichtspunkt stark im Vordergrund. Diese Maßnahme berücksichtigt aber zu wenig, dass es möglicherweise ‘kulturbedingte’ Lerneinstellungen, Lerntypen, Lernhaltungen gibt. Die Alltagskultur nimmt Einfluss darauf. Es sind Einstellungen und Haltungen, die über viele Generationen hinweg erworben wurden und an denen – unbewusst – festgehalten wird. Nach einigen Lerntheorien beginnt sich die “Hardware” vom Fötus in der Gebärmutter bereits ab dem dritten Monat zu gestalten. Kultur, Umgebung und Gestaltung des Gehirns prägen sich aus und fangen bereits hier an, das schulische Leben des Mädchen oder Jungen zu bestimmen. Bereits hier werden demnach bestimmte ‘Lerntypen’ ausgebildet. Die Lerntypenlehre besagt, dass für SchülerInnen bestimmte Lernbedingungen günstig sind, andere für sie Stress- und somit Assoziationssperren oder gar Denkblockaden bedeuten. Es werden darin Aussagen gemacht über Eingangskanäle, die für sie/ ihn jeweils am besten beim Lernen sind. Auch wird darin deutlich, inwieweit Lernpartner beim Lernen bedeutend sind. Für ein optimales Lernen – so diese Theorie - müssen die SchülerInnen wissen, zu welchen Lerntypen sie gehören. Die Hypothese dieser Untersuchung ist nun, dass es kulturbedingte Unterschiede in den Lerntypen zwischen deutschen und türkischen Schülern gibt. Wobei ‘Kultur’ auf intergenerative Zeiträume abzielt. Es kann unterschiedliche hör-, seh-, les- und tastbetreffende Fähigkeiten zwischen deutschen und türkischen Schülern geben. Der Unterricht an deutschen Schulen – so ist eine weitere Hypothese – berücksichtigt diese Unterschiede kaum oder gar nicht. Um festzustellen, zu welchem Lerntyp die jeweiligen Personen gehören, ihre Tendenzen an Informationen und die Qualität ihrer Interaktion mit der Umgebung zu zeigen, wird von zwei Denkarten gesprochen: Erste von diesen ist in der Regel das informale System durch die Beobachtungen des Verhaltens der Lernenden und ihres Verfahren, welches sie beim Lernen nutzen. Die andere von diesen ist das formale System durch Testtechniken, Fragebogen bzw. Interview. (Mariani, 1996) Das formale System wird allgemein bevorzugt, weil es bei der Feststellung der Lerntypen die Evaluationsmöglichkeiten anbietet. Die Hauptfrage ist hier, aus welchen Faktoren die Lerntypen bestehen und wie sie gemessen werden können. Die Autoren, wie Dun & Dunn (1987), Honey & Mumford (1982) und Kolb haben verschiedene Instrumente entwickelt, indem sie sich auf die Lerntheorien stützen, um die Schwäche und Stärke der Lernstrategien, Lerntendenzen der Lernenden festzustellen. Da die Probanden verschiedene Eigenschaften haben, wie Alter, Bildungsstand, Beruf u.a., müssen die Instrumenten hinsichtlich dieser Variablen entwickelt werden. Das Bevorzugen von bestimmten und bewussten Lernstrategien kann unter verschiedenen Aspekten betrachtet werden. Deswegen ist es die Haupteigenschaft dieses Testverfahrens, dass die Lerntypen mit quantitativen Normen beschrieben werden.
